课改聚焦 | 混合式学习 ——指向深度学习的路径与方式

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“混合式学习”是一种多元学习理论的融合。其中既有行为主义学习理论所涉及的“学习中的刺激与反应”，主张学习者在教师所创设的环境中学习，教师可以塑造和矫正学生的行为。也有认知主义学习理论，强调在学习中应顾及外部刺激与内部心理过程的相互作用。同时还具有建构主义色彩，强调“以学习者为中心”，注重学习过程中发生的改变。

施良方教授在《学习论》中说：“在学习科学的论域中讨论混合学习，宜将‘学习’理解为一种‘心理事件’，即学习‘是怎么发生的’‘在哪里发生’，而不是纯粹的社会活动。”学习，泛指“有机体因经验而发生的变化”。皮连生教授在《教育心理学》中提出，教育情境中的学习指“凭借经验产生的、按照教育目标要求发生的、比较持久的能力或倾向的变化”。可见，学习意味着“变化”，只要这种变化是合目的、合规律，是由学习事件引发的，都是学习。

从这个角度出发，单一模式贯穿全程的学习，是自我封堵了学习路径。因此，混合式学习将学习视为一种混合、非单一的形式。广义的混合式学习，可以指称一切形态的学习实践。

何克抗认为混合式学习既要发挥教师引导、启发、监督教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。黎加厚则认为混合式学习就是融合性学习，把各种教学要素进行优化组合，以达到教学目标。本文所适用的混合式学习，即混合多种学习方法，借助不同的学习资源，提升学习效率, 确保学习目标实现的组合型学习方式。针对语文学科核心素养的落实，混合式学习特别注重学生在学习过程中，以言语实践活动为主，注重思维的独立性，同时在肯定学生主体作用的同时，强调教师的主导作用，注重在审美取向和文化传承上，予以必要的指引。一切教与学的混合，都力求实现学习目标的达成。

语文学习，应是混合的。任何用一种模式主导、凌驾于学习之上的企图，都透露出对学习认识的狭隘与偏差，是无法有效达成目标的。

混合式学习，并非新鲜事物，而是有着历史与文化根源的。例如，号称“群经之首”的《易经》强调“象”“数”“理”三位一体，属于典型的混合后传递的信息，带有鲜明的混合式学习主张，同时也预示着学习原本就应有的混合属性。《庄子·应帝王》中记载着混沌开窍的故事，这是“混合”这一理念在中华文化中的深植。《中庸》倡导“博学、审问、慎思、明辨、笃行”, 就是典型的混合式学习。

针对语言文字的学习，更需要关注母语“音”“形”“意”融为一体的特质，以混合式学习方式介入。例如，“方便”一词可以指解手，“我去方便方便”；也可以指给人帮助，“请行个方便”；还可以指金钱，“你的手头方便吗”。不同语境中有不同的含义，学习时不能照搬照抄，而要根据语境随机应变。

就学习而言，混合式学习就是其本相。从能力上看，学习中涉及的各种能力是混合的。对语言的认知能力、理解能力、分析能力、综合能力等，都混合在学习过程中，在相互协调、相互制约中互相促进，很难说我们在纯粹进行某一方面的能力训练。在分析的时候有理解；在理解的时候有审美；在审美的时候有批判；在批判的时候认知也得到了发展。

从形式上看，学习活动本身也是混合的，小组合作中也包含着个人学习，探究式学习中也带着对过往学习的调用与记忆。从学习的时空上看，专属的学习时空是不存在的，课内与课外的清晰界限需要被打破，课内学习常运用课外知识，课外学习更仰仗于课内的方法借鉴，课内外的学习时空是混合的。

从学习的参与者来看最为明显，师生共学，原本就是一种伙伴式的混合学习状态。因此，混合式学习就是学习原貌的呈现，也是带学生步入深度学习时空的方式。我们主张从以下几个方面实施混合式学习，让学习真正有效。

01

首先，请主动走出故步自封的僵局。

特别主张以某一模式来完成学习，这是比较典型的工业化思维，其最大缺陷在于忽视了学习活动本质，忽视了参与学习的学生个体色彩。而在这样的前提下，如果还主张用一种模式一统天下，无疑是将学习沦陷在故步自封的僵局中。

而我们提倡走出僵局，是提倡混合式学习，并非混乱式学习。其前提条件已经是比较苛刻的了——课程既定，学习由师生共同参与的样式既定。基于此，主张教师要更多鼓励、引导、组织学生，结合不同的教学内容，符合学情的需要，让不同气质的学生在不同的学习环境与学习任务中，采用适合的学习方法，感受到学习的不同精彩。

我们并不否认在学习中的某一阶段，集中使用一种模式进行刻意练习的效果可能优于一开始就进入混合状态，因为学生在学习某一方面知识、形成某一种能力时，可以预先通过训练集中提升。但我们希望这一种带来短暂快感的模式化学习不能成为固执坚守的标志。因为任何模式最后都成为“灌输”的渠道。灌输知识的毒害，远远不如灌输对学习的误识来得大。一旦学生认为学习只有这一种模式的时候，其一生可能永远无法触及真正的学习，更谈不上享受学习的快乐。

02

其次，走进包容兼并的妙境。

当学习不再受到模式的束缚时，我们才能真正体会到“以学定教”的奥妙——根据教学目标，基于学情，采用不同的学习模式，不同的学习方法，让各种方法组合起来为学习服务。学习，应该打“组合拳”，应该培植博采众长、海纳百川的雅量与思维特质。

我在执教《草船借箭》一课时，就结合具体学习内容设计了混合式学习。

首先，该讲授时直接讲授。例如，我直接告诉学生，文中的配角鲁肃是一个重要且关键的人物，但总是被忽视。鲁肃手握重兵，又是周瑜的亲信，为人诚恳，顾全大局。这就是诸葛亮仅让鲁肃陪同其去借箭的原因。同时，从小说虚构的角度看，也许历史上不存在诸葛亮草船借箭这一故事，更不存在鲁肃陪同诸葛亮借箭这一情节，整个故事都是为了让“小说更好看”而做的合理设想。以上内容，当讲则讲，因为有的信息是储备好的，而不是探索出来的，让学生合作学习，浪费大量时间也无法得出有效的学习结果。

此时，讲授法就是最佳的学习方法。但关于“诸葛亮和周瑜之间的口舌之战”，文字呈现完整，正好可以组织谈论：“二人的话，到底妙在何处？”学生可以组成若干合作小组，结合文字细读，在之前预习时所了解的故事历史背景的前提下，感受双方话语之间的交锋，参与这一场“没有硝烟的战争”。

此环节，就以自主学习为主，并通过小组合作，分享学习结果，同时组织组间竞争。在课堂学习中，我们还可以采取读写结合的学习方式，学习“毛批三国”，尝试自己对文中感兴趣处，于文字留白处写批注。

下面以教学实录片段为例说明。

01

学习“借箭”之战

师：明末清初，有个学者叫毛宗岗，字序始，号孑庵，他是当时著名的文学批评家。他批注评论了《三国演义》，称诸葛亮为“智绝”。还说他是“古今来贤相中第一奇人”。这样高的评价，对于诸葛亮而言，真是名副其实。请大家默读课文第6～9 自然段，亲历“借箭”的战斗现场，口头评述“奇绝”人物诸葛亮。

生：默读。

师：我们来交流吧。各抒己见。

生1：我觉得诸葛亮知己知彼，他对曹操非常了解。知道曹操疑心很重，不敢出来。

生2：我觉得诸葛亮是上知天文，下知地理。他都能预测出当天有大雾。

生3：我觉得诸葛亮很稳重，不慌不忙，做事有条不紊。他的准备工作做得很到位，所以，借箭才能成功。要不然，也是很危险的。

生4：我觉得诸葛亮很幽默，这个时候还能这样悠闲，是个很幽默的人。

……

师：我们来听听他的对手或者是同伴周瑜的评价吧。一起读读这句话。【出示课件】

生：“周瑜长叹一声，说：‘诸葛亮神机妙算，我真比不上他！’”

生1：周瑜很佩服他。

生2：周瑜更加妒忌他了。

师：是啊，周瑜的心里确实很纠结，这个对手兼伙伴，实在太厉害了。要知道，虽然指挥了整个战斗，诸葛亮却只做了“说三道四”，说了三句话，下了四道命令。我们一起读读他的三句话。【出示课件】

1.诸葛亮说：“请你一起去取箭。”

2.诸葛亮说：“不用问，去了就知道。”

3.诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：我们再读读他下的四道命令。【出示课件】

“诸葛亮吩咐把二十条船用绳索连接起来，朝北岸开去。”

“诸葛亮下令把船头朝西，船尾朝东，一字摆开，又叫船上的军士一边擂鼓，一边大声呐喊。”

“诸葛亮又下令把船掉过来，船头朝东，船尾朝西，仍旧擂鼓呐喊，逼近曹军水寨去受箭。”

“诸葛亮吩咐军士齐声高喊‘谢谢曹丞相的箭！’接着叫二十条船驶回南岸。”

师：大家请思考，战斗，并没有想象中惨烈；诸葛亮，也只说了三言两语。为什么会被如此评价？

生1：他真的很厉害。

生2：他太了不起了。

生3：他好像什么都知道。

……

师：你们说得都对，但是你们忽略了，大家对诸葛亮的评价是这样的三个词：智绝、古今第一奇人、神机妙算。这可不是简单的“厉害”“了不起”，这是为什么呢？难道，仅仅因为他会算计？

生：不是的。（思考，没有答案）

02

学习“造箭”之舌战

师：思考没有结果的时候，我们只好再去读书。请大家默读第2 自然段，静观“造箭”的对话现场，批注评述人物形象。【出示课件】

有一天，周瑜请诸葛亮商议军事，说：“我们就要跟曹军交战。水上交战，用什么兵器最好？”诸葛亮说：“用弓箭最好。”周瑜说：“对，先生跟我想的一样。现在军中缺箭，想请先生负责赶造十万支。这是公事，希望先生不要推却。”诸葛亮说：“都督委托，当然照办。不知道这十万支箭什么时候用？”周瑜问：“十天造得好吗？”诸葛亮说：“既然就要交战，十天造好，必然误了大事。”周瑜问：“先生预计几天可以造好？”诸葛亮说：“只要三天。”周瑜说：“军情紧急，可不能开玩笑。”诸葛亮说：“怎么敢跟都督开玩笑？我愿意立下军令状，三天造不好，甘受惩罚。”周瑜很高兴，叫诸葛亮当面立下军令状，又摆了酒席招待他。诸葛亮说：“今天来不及了。从明天起，到第三天，请派五百个军士到江边来搬箭。”诸葛亮喝了几杯酒就走了。

生：默读、批注、交流。

生1：我发现周瑜一直在逼诸葛亮，一环一环地紧紧逼迫。

生2：我批注的是“不慌不忙”。因为我发现诸葛亮一点都不慌，也不忙。

生3：我批注的是“兵来将挡水来土掩”。这就是他们俩对话的最佳写照。

生4：我发现诸葛亮早就心知肚明了，就是不说穿而已。我批注的是“心中有数”。

……

师：我们不妨换个形式来读一读，读读这场没有硝烟的战争。【出示课件】

周瑜请诸葛亮商议军事，说：“我们就要跟曹军交战。水上交战，用什么兵器最好？”诸葛亮说：“用弓箭最好。”周瑜说：“对，先生跟我想的一样。现在军中缺箭，想请先生负责赶造十万支。这是公事，希望先生不要推却。”诸葛亮说：“都督委托，当然照办。不知道这十万支箭什么时候用？”周瑜问：“十天造得好吗？”诸葛亮说：“既然就要交战，十天造好，必然误了大事。”周瑜问：“先生预计几天可以造好？”诸葛亮说：“只要三天。”周瑜说：“军情紧急，可不能开玩笑。”诸葛亮说：“怎么敢跟都督开玩笑？我愿意立下军令状，三天造不好，甘受惩罚。”诸葛亮说：“今天来不及了。从明天起，到第三天，请派五百个军士到江边来搬箭。”

师：瞧，看起来周瑜赢了！其实呢？

生：其实，周瑜早就输了，输在起跑线上。（众笑）

师：你们觉得，诸葛亮仅仅是赢在嘴上、仅仅是能言善辩么？

生：不是的，他是赢在心里，对方在他看来，就像透明的一样。知己知彼，百战不殆。（众笑）

当混合式学习融入课堂后，学生能在不同的学习环节中采用不同方式，体验到学习的妙处，学生个体也因学习变得灵动多元。所谓“妙境”，就是这些能被人切身体验到的方式方法为实现目标所带来的有效、显著的作用。

03

最后，走入深度学习的时空。

混合式学习就是要打破“一统天下”的粗鄙格局，迈向综合，实现优质资源的统整。而当我们强调不能“就这么学”，应向“可以这样学”的混合状态前进后，不能止步不前，还要继续从“混合”走向“深度”。深度学习才是混合学习的归宿，是学习效果的最为可靠的保障。

布鲁姆在1956 年发表的《教育目标分类学》中，关于认知维度层次划分中就已经蕴含了“学习有深浅层次之分”的观点。布鲁姆的认知领域学习目标分类对应“记忆、理解、应用、分析、创造、评价”六个层次。浅层学习，只在“记忆”“理解”这两个层次，深度学习则对应着其他四个层次。后来，基于学生阅读实验的结果，1976 年由美国学者首次提出深度学习的概念。

浅层学习是一种较低的认知水平，是低级认知技能的获得，仅仅涉及低阶思维活动；深度学习处于高级认知水平，面向高级知识技能的获得，涉及高阶思维。深度学习可以描述为：基于理解的学习，是学习者以高阶思维发展和实际问题解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动、批判地学习新知识和思想, 并将其融入原有的认知结果中，且能将已有知识迁移到新的情境中的学习。深度学习涉及学习者高水平的思维，如综合加工、多层抽象思维、分散思维、创造性思维、批判性思维等，并仰仗学习者良好的学习习惯以及程序性知识的记忆。可见，深度学习才是我们走出学习误区，实现有效学习的最终追求。

当学生从单一模式中跳脱出来，能自主选择学习方式进行混合学习，并在过程中发现最适合自己的学习方式后，我们希望学生能在多次学习实践中找到规律，发现属于个体的最为简单、直接、专注的学习模式，走进个性化的深度学习时空。从“单一”到“混合”，再从“混合”到“纯粹”，学习方式在演变，学习能力在发展，学习的品质在提升。

深度学习要求学生能针对某一问题进行持久、精深、执着的关注与探索。在深度学习中，适合自己的某种学习模式势必成为主流，起到关键作用。这并非与之前我们主张的“破除单调”相背离。应认识到，在深度学习中，即便某种模式再次成为单一的依靠，但其中已经包含着对混合的元素，包括对之前积累的学习经验的运用，对储备的学习能力的调动，对学习收益的重组等，应将其看作一种更为高级的混合学习。

与前一阶段的混合式学习相比，此阶段的深度混合体现出更大的专业性、有效性和适切性，学生沉入其间，学得更为扎实稳健，不浮躁，主体对学习是可控的。至此，混合不再停留于形式层面，而是直接成为学习的标志，深植于学习过程，影响着学习结果。

在这个“教学主张”泛滥的时代，不少教师试图树立个体特征鲜明的教学流派，形成极具个性特质的教学风格，同时产生影响，号召“像我这样教”。然而，教学原本就不是以偏概全的，“教无定法”才是教学的根本之法。对混合式学习的认识还需要我们不断借助实践，经历一段时间后才能趋于完善。借助混合式学习步入深度学习时空，还需我们携手并进。

本文作者

福建省福州市教育研究院教研员、福建省教育学院语文课程与教学研究所研究员

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文章来源丨《中国教师》2019年第3期

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责任编辑丨肖佳晓